Библеистика и богословие

Уровни развития мнемических способностей

1. уровень додеятельностной памяти. Запоминание совершается с опорой на функциональные механизмы, так как операциональные еще не появились. Запоминание тут очень близко к запечатлению. Информация повторяется, циркулирует, но не обрабатывается, не трансформируется.

2. уровень характеризуется появлением в структуре памяти операционных механизмов, которые функционируют преимущественно на перцептивном уровне. Появляется целенаправленная ориентация в запоминаемом материале. Возникают предпосылки регулирующих механизмов.

3. запоминание как деятельность. Сформированы все компоненты функциональной системы мнемических способностей. Субъекту подвластны все способы обработки запоминаемого. Внутренняя регуляция появляется за счет формирующийся системы функциональных и операционных механизмов.

4. характеризуется сформированной функциональной системой мнемических способностей. Операционные механизмы представляют развитые системы действий. На данном этапе наиболее заметна интегрирующая роль мышления.

Таким образом, память – это психический процесс отражения предметов и явлений окружающего мира, которые действовали ранее на органы чувств. Память существует в четырех взаимосвязанных процессах: запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение. В процессах памяти младшего школьника происходят большие изменения.

Непроизвольное запоминание, как известно, происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой цели запомнить. Оно играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. В исследованиях отечественных психологов показано, что младшие школьники хорошо запоминают материал, с которым они действуют (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев). Более того, отмечается рост продуктивности непроизвольного запоминания на протяжении младшего школьного возраста. Это проявляется, в частности, в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов; школьники рассказывают больше подробностей и относительно глубоко передают содержание. В известных экспериментах П.И. Зинченко, где испытуемым разного возраста (начиная с дошкольного) предлагалось классифицировать картинки (в количестве 15) по содержанию изображенных на них предметов, цель запомнить их не ставилась, то есть запоминание происходило непроизвольно. Оказалось, что способность непроизвольного запоминания картинок с возрастом увеличивалась (в среднем с 9 картинок у средних дошкольников до 13 картинок у младших дошкольников). Непроизвольное запоминание не является механическим. Как и произвольное, оно может характеризоваться осмысленностью. Его результаты зависят от понимания того, что запоминается, и тех способов работы над материалом, с помощью которых это понимание достигается. В целом велико влияние на продуктивность запоминания положительных эмоций и содержания материала. Непроизвольное запоминание не является просто первичной формой памяти, в ходе развития которой подготавливается переход к произвольной памяти как высшей форме. На протяжении всех лет обучения в школе развитие памяти школьников идет в направлении развития произвольного характера процессов их памяти, но вместе с тем качественно изменяется и непреднамеренное запоминание.


Произвольное запоминание требует волевых усилий, связано с постановкой цели, осуществляется целенаправленно.

Учебная деятельность объективно способствует развитию произвольного запоминания и воспроизведения программного материала. Показано, что продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников. Интеллектуальная активность предполагает владение средствами запоминания. К ним относятся, прежде всего, дифференциация школьниками мнемических задач, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, и использование рациональных приемов в процессе запоминания и самоконтроля.

Младшие школьники не могут самостоятельно ставить перед собой мнемические задачи – например, запомнить точно как в учебнике или запомнить так, чтобы рассказать своими словами, или запомнить последовательность материала и др. На продуктивность произвольного запоминания влияет установка педагога. Так, в исследовании при запоминании двух рассказов в первом случае школьникам говорилось, что они будут опрошены на следующий день, во втором – указывалось, что надо запомнить «навсегда». В действительности школьники воспроизводили оба рассказа в один срок, через несколько недель. Они лучше запомнили второй рассказ.

Часто младшие школьники стремятся дословно запомнить материал. Причины этого заключаются в следующем. Во-первых, материал может быть ими не понят. Во-вторых, играет роль компактность и насыщенность материала, в силу чего школьники не могут передать его своими словами и становятся на путь дословного запоминания. В-третьих, младшие школьники не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. В-четвертых, школьники могут намеренно стараться как можно точнее запомнить.

Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть. Младшие школьники при этом не используют рациональные приемы запоминания. Как правило, они заучивают материал в целом, не членят на части по смыслу. Даже если они это и делают,(например, при заучивании стихотворения), то допускают ошибки, разбивая строчками, а не по строфам.

Младшие школьники при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. Вместе с тем, они могут использовать воспроизведение. Здесь возможны разные варианты. Так, некоторые школьники читают текст несколько раз, а затем воспроизводят его вслух или про себя. Другие чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Есть школьники, которые воспроизводят с опорой на текст, либо стараются самостоятельно припомнить. Припоминание является активной формой произвольного воспроизведения и связано для школьников с напряжением. Данный факт отмечал еще К.Д. Ушинский, говоря о том, что младшие школьника не любят припоминать того, что позабыли, но охотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти».

У младших школьников процесс произвольного запоминания и воспроизведения характеризуется элементами самоконтроля или самопроверки правильности воспроизведения в ходе запоминания. Наиболее часто представлен самоконтроль на основе узнавания. Это – более легкий процесс по сравнению с воспроизведением. Лишь когда младшие школьники переходят к использованию активного воспроизведения при запоминании, самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.

Особое значение у младших школьников приобретает осмысленное запоминание. Оно основано на понимании того, что заучивается. Вместе тем, младшие школьники нередко используют механическое запоминание. Причины этого заключаются, во-первых, в том, что они не владеют еще приемами осмысленного запоминания, а, во-вторых, это может быть результатом неправильно сформированного опыта приготовления уроков. Следует помнить, что привычка запоминать только механическим путем становится непосредственной причиной неуспеваемости школьников.

Младшие школьники овладевают основными приемами осмысленного запоминания: смысловой группировкой и смысловым соотношением материала при запоминании. В этом возрасте воспроизведение представляет большие трудности, поскольку требует умения ставить цель и активизировать мышление. Воспроизведение легче происходит по вопросам учителя, по плану, по опорным пунктам. Основными условиями сохранения материала являются повторение, установка и применение. Процесс запоминания зависит в существенной степени от того, какие приемы используют школьники.

Возрастные особенности имеют и виды памяти. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, с которыми они действуют, изображения предметов и людей. Что касается запоминания словесного материала, то на протяжении всего младшего школьного возраста лучше запоминаются слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Абстрактный материал также запоминается различно. Так, младшие школьники хуже запоминают определения понятий, если их не подкреплять примерами, и лучше – абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что они справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотношение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность (например, на соответствующие иллюстрации). Данный факт следует особенно учитывать педагогам при организации учебного процесса.

Таким образом, в целом память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Однако следует специально подчеркнуть, что память младшего школьника заключается не в переходе от непроизвольного к произвольному запоминанию, не в переходе от механического к осмысленному запоминанию и не в переходе от образной к словесно-логической памяти, а в качественной перестройке как непроизвольного, так и произвольного запоминания, а также в качественном изменении характера образной и словесной смысловой памяти.

2.4. Мышление как обобщенное и опосредствованное познание. Мышление как процесс. Виды мышления. Особенности мышления в младшем школьном возрасте.

Познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, оно переходит к мышлению.

Мышление — сложнейшая и многосторонняя психичес­кая деятельность, поэтому выделение его видов осуществ­ляется по разным основаниям.

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, пред­ставление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-дей­ственное), наглядно-образное и абстрактное.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Абст­рактное мышление понятиями, лишенными непосред­ственной наглядности, присущей восприятию и представлениям.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно уско­рить и интенсифицировать прохождение тех или иных эта­пов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в це­лом.

По характеру протекания процесса мышле­ния можно говорить об аналитическом (логическом) мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитив­ном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов. Для различия данных видов мышления обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто времени и имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта».

Мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

По типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуационные обобщения. Борис Михайлович Теплов показал, что теоретическое и практичес­кое мышление по-разному связаны с практикой. Работа теоретического мышления направлена в основном на на­хождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительнос­ти. Работа практического мышления в основном направле­на на разрешение частных, конкретных задач любого мас­штаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любоз­нательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни, у педагога это безграничный инте­рес к детям, к знаниям, людям, обстоятельствам, их ок­ружающим.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

В конечном счете, специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их деятельности.

Всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия (Сергей Леонидович Рубинштейн). Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно у детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта), для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

· определить, какое именно правило привлечь для решения;

· применение общего правила к частным условиям задачи.

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например при решении математических задач.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения, и т.п.).

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации. Сравнение- это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Константин Дмитриевич Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания.

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других — различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других — различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий. Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Признак, по которому производит­ся классификация, называется основанием классификации Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ и синтез— важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления пли ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. В данном случае анализ — мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Анализ возможен не только тогда, когда мы восприни­маем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли — доказатель­ство, объяснения и пр.

Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. Синтез- это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого и как мысленное сочетание раз­личных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность – у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых – в широте синтеза.

Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия — смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Обобщение тесно связано с абстракцией. При обобщении предметы и явления соеди­няются вместе на основе их общих и существенных при­знаков. За основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах. Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизацияэто мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или за­зубривается) формулировка общих положений, а содер­жание остается неясным. Поэтому преподаватель не дол­жен довольствоваться тем, что учащиеся правильно вос­производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил­люстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил­люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

Абстракция, обобщение и конкретизация являются взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Понятиеи связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец, – в лучшем случае – внешне же соотносят друг с другом.

Взаимосвязь понятия с представлением особенно явственно выступает в моменты затруднений. Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность «сличить мысль и вещи», привлечь наглядный материал, на котором можно было бы непосредственно проследить мысль. Принцип наглядности в преподавании является не просто внешним дидактическим приемом; он имеет глубокие гносеологические и психологические основы в природе мыслительного процесса. Понятие существенно, качественно отличается от представления. Основное различие между ними заключается в том, что представление является образом, возникающим в индивидуальном сознании, понятие – опосредованное словом образование, продукт исторического развития.

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Отношение суждения к его предмету, т.е. истинность суждения, является проблемой логики.

В плане психологическом суждение – это некоторое действие субъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих его высказать или принять. Оно является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете, установившимся в окружении индивида. Суждение имеет в своей основе действенный характер и необходимо заключает в себе социальный аспект.

Социальный аспект суждения в значительной степени обусловливает структуру суждения: большая или меньшая его усложненность обусловлена, по крайней мере отчасти, отношением к чужой мысли.

Суждение первично формируется в действии. Всякое действие, поскольку оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическим суждением; это суждение действием или суждение в действии.

Рассуждение – это работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности. Суждение – и исходный, и конечный пункт рассуждения. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Заключение оказывается возможным только в силу существования объективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающим моментом для умозаключения как мыслительного акта является следующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном содержании предмета, – в этом основное отличие умозаключения от ассоциативного процесса. Роль посылок заключается в том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках. Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление суждениями – несколькими или одним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, в восприятии.

Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения – несмотря на наличие и посылок и заключения – еще нет.

Развитие умозаключающего мышления означает, что содержание объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения.

Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умозаключения. В простых умозаключениях, как показало экспериментальное исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новое содержание заключения. Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей – пространственных или временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как-то: более или менее одаренный, умный, ценный и т.п., которые, не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы.

Умозаключение осознается в своей объективной обоснованности, поскольку оно не сводится только к формальному применению общих положений как готовых схем, а осуществляется путем оперирования отношениями, заключающимися в единичном случае. Для того чтобы обоснованно приложить общие положения к единичным случаям, нужно знать, что данное общее положение приложимо к данным единичным случаям, а для этого нужно вскрыть исходные, определяющие общие положения внутри самого единичного; дедукция и индукция неразрывно связаны между собой; они входят моментами в единство одного процесса.

Качества мышления:

Широта мышления – это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей; проявляется в широком кругозоре челове­ка, в активной познавательной деятельности, охватываю­щей самые различные области науки и практики. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Самостоятельность мышления всегда счи­талась одним из важнейших измерений личности. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота мышления – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость мышления проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы – малой ее подвижностью. «Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми» (Ганс Йорген Айзенк).

Критичность мышления – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Гибкость мышлениявыражается в умении быть свободным от принятых шаблонных приемов и способов решения задач, любого содержания и уровня, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки, быстро переключать­ся с одного способа решения, поведения на другой, раз­нообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым находить быстрее новые пути их решения.

Важным качеством ума является способность предви­дения. Развитие именно этого качества позволяет челове­ку продуктивно выполнять функцию управления деятель­ностью, особенно если в эту деятельность включено много людей.

2.5. Эмоционально-волевая сфера личности. Особенности ее развития у младших школьников.

Эмоционально волевая сфера человека представлена эмоциями, чувствами и волевыми процессами. Эмоции – это психические процессы отражения отношения субъекта к значимым для него объектам.

Эмоции — это реакции на ситуацию, а не на отдельный раздражитель. Таким образом, человек оценивает ситуацию, создаваемую этим раздражителем, и реагирует возникновением эмоции на эту ситуацию, а не на сам раздражитель.

Эмоции — это часто заблаговременные реакция на ситуацию и ее оценка. В результате под влиянием эмоции человек реагирует на еще не наступивший контакт с раздражителем. Таким образом, эмоция выступает в качестве механизма предвидения значимости для животного и человека той или иной ситуации.

Эмоции — это дифференцированная оценка разных ситуаций. В отличие от эмоционального тона, который дает обобщенную оценку (нравится — не нравится, приятно — неприятно), эмоции более тонко показывают значение той или иной ситуации.

Эмоции — это не только способ оценки предстоящей ситуации, но и механизм заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии.

Эмоции — это механизм закрепления положительного и отрицательного опыта. Возникая при достижении или не достижении цели, они являются положительным или отрицательным подкреплением поведения и деятельности.

#

Добавить комментарий